XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ NGÀNH LUẬT THỜI HỘI NHẬP

PHÁP LUẬT VIỆT NAM - Giáo dục đại học ở Việt Nam đang đứng trước những thách thức không nhỏ từ yêu cầu của xã hội, quá trình hội nhập kinh tế quốc tế và đặc biệt giáo dục đại học của Việt Nam đang tụt hậu khá xa so với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Một trong những giải pháp được nhắc tới nhiều trong giai đoạn hiện nay là việc chuyển từ hệ thống đào tạo truyền thống vốn có sang đào tạo theo tín chỉ - một mô hình chúng ta học tập từ các trường đại học của nước ngoài. Phương thức đào tạo theo tín chỉ hiện đang được đánh giá là phương thức đào tạo tiên tiến với nhiều ưu điểm. Cũng như các ngành đào tạo khác trong hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam, ngành luật cũng cần chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ.

1. Xây dựng chương trình đào tạo theo tín chỉ ngành Luật thời hội nhập - Khó hay dễ?

Chương trình đào tạo theo tín chỉ bao gồm hệ thống các môn học bắt buộc và các môn học tự chọn. Các môn học bắt buộc là lượng kiến thức mà sinh viên bắt buộc phải tích lũy và không có quyền lựa chọn. Các môn học tự chọn được xây dựng một cách linh hoạt, với số lượng các môn học trong danh sách tự chọn phong phú, đa dạng để sinh viên có thể lựa chọn những môn phù hợp nhằm tích lũy đủ số tín chỉ cần thiết để được cấp bằng. Đối với ngành luật, chương trình đào tạo theo tín chỉ cũng được phân chia thành các môn học bắt buộc và các môn học tự chọn. Vấn đề là việc xây dựng và sắp xếp các môn học, cũng như phân định các môn học bắt buộc hay tự chọn dựa trên tiêu chí nào?

Theo Điều 3 Khoản 2 Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), “học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy; học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhưng sinh viên được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng chuyên môn hoặc được tự chọn tùy ý ...”. Vậy thì nội dung kiến thức nào là chính yếu, và nội dung kiến thức nào là cần thiết? Bộ Giáo dục và Đào tạo có cần làm rõ hơn quy định trên hay không?

CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁ TRỊ: MỘT CÔNG CỤ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG CHO TRƯỜNG ĐẠI HỌC

TS. LÊ VĂN HẢO

Đảm bảo chất lượng bên trong là một yêu cầu không thể thiếu đối với các trường đại học trong quá trình tham gia kiểm định chất lượng. Bài viết này nhằm góp phần cung cấp cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng bên trong và giới thiệu lý thuyết Chu trình phát triển giá trị, một công cụ quản lý kinh tế được vận dụng vào giáo dục đại học nhằm hỗ trợ công tác đảm bảo chất lượng bên trong ở các trường.

I. CHẤT LƯỢNG VÀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG

I.1 Khái niệm ‘chất lượng’ đối với ‘khách hàng’ của giáo dục đại học

Chất lượng là một khái niệm có tính phổ biến trong nhiều lĩnh vực khác nhau, nhưng thực ra nó không được định nghĩa một cách thống nhất, ngay cả trong lĩnh vực giáo dục bởi lẽ mỗi bên có liên quan (stakeholder) quan niệm ‘chất lượng’ giáo dục theo những chuẩn mực riêng của họ.

Trong lĩnh vực giáo dục đại học (GDĐH), khi nói đến chất lượng, chúng ta thường quan tâm đến phầngiáo dục, tức hay bàn đến chất lượng đào tạo (training quality). Chất lượng đào tạo thường được xác định qua các tiêu chí liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ sinh viên (SV) có được sau những khóa học hoặc sau khi ra trường. Tuy nhiên, ở một bình diện rộng hơn và nếu dựa trên quan niệm của ‘khách hàng’ (client/consumer), chất lượng GDĐH (higher education quality) thường được xác định là mức độ hài lòng của họ đối với các loại ‘sản phẩm’ mà GDĐH tạo ra (phần sau sẽ phân tích về ‘khách hàng’ và ‘sản phẩm’ của GDĐH).

Đối với GDĐH, việc đáp ứng nhu cầu, thị hiếu của ‘khách hàng’ khó có thể diễn ra một cách triệt để, bởi lẻ sản phẩm của GDĐH cần thời gian ‘sản xuất’ khá lâu (chẳng hạn 4-6 năm cho một khóa đào tạo bậc đại học), trong khi nhu cầu và thị hiếu thường thay đổi nhanh chóng hơn. Vì vậy, hoạt động ‘sản xuất’ của GDĐH cần có sự định hướng mang tính chiến lược hơn là sự thõa mãn những nhu cầu và thị hiếu trước mắt.

I.2 Đảm bảo chất lượng bên trong

Có hai khái niệm song hành về đảm bảo chất lượng: đảm bảo chất lượng bên trong (internal quality assurance) và đảm bảo chất lượng từ bên ngoài (external quality assurance). Trong khi đảm bảo chất lượng bên trong là trách nhiệm của mỗi tổ chức thì đảm bảo chất lượng từ bên ngoài được tiến hành bởi các cơ quan chịu trách nhiệm về kiểm định chất lượng.

XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ NHÀ GIÁO Ở CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO LUẬT

THS. LÊ TIẾN CHÂU -  Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Xây dựng đội ngũ nhà giáo nói chung, đội ngũ nhà giáo ở các cơ sở đào tạo luật nói riêng là nhiệm vụ trọng tâm trong sự tồn tại và phát triển của nhà trường. Bác Hồ đã từng nói: "Vì lợi ích 10 năm trồng cây, vì lợi ích 100 năm trồng người". Muốn "trồng người" thật tốt trước hết chúng ta phải xây dựng đội ngũ những người “trồng người". Đây chính là là khâu đột phá để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Đánh giá những kết quả đạt được trong công tác xây dựng đội ngũ nhà giáo những năm qua, chỉ thị 40/CT-TW ngày 15/6/2004 của Ban bí thư Trung ương Đảng đã ghi nhận "những năm qua chúng ta đã xây dựng được đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục ngày càng đông đảo, phần lớn có phẩm chất đạo đức và ý thức chính trị tốt, trình độ chuyên môn nghiệp vụ ngày càng được nâng cao. Đội ngũ này đã đáp ứng quan trọng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần vào thắng lợi của sự nghiệp cách mạng của đất nước".

Bên cạnh những kết quả đạt được, trong thời gian qua, công tác xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo vẫn chưa được các cấp có thẩm quyền quan tâm đầy đủ. Chỉ thị 40-CT/TW đánh giá "số lượng giáo viên còn thiếu nhiều, cơ cấu giáo viên đang mất cân đối giữa các môn học. Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ nhà giáo có mặt chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và phát triển kinh tế xã hội... Chế độ chính sách còn bất hợp lý, chưa tạo được động lực đủ mạnh để phát huy tiềm năng của đội ngũ này".

Hiện nay, trong điều kiện Đảng và Nhà nước ta đang chủ trương cải cách tư pháp và xây dựng Nhà nước pháp quyền, trong đó pháp luật phải được tôn trọng và thực hiện, quyền tự do dân chủ của công dân phải được đảm bảo, trong xu thế đổi mới để hiện đại hóa giáo dục, việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo tại các cơ sở đào tạo luật - phần lớn còn rất non trẻ so với các ngành khoa học xã hội khác - càng trở nên cấp thiết.

II. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ NHÀ GIÁO HIÊN NAY Ở CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO LUẬT

Có thể nhận xét rằng hiện nay công tác giáo dục và đào tạo pháp luật nói riêng đangcó sự mất cân đối rất lớn giữa yêu cầu phát triển về quy mô, về số lượng và yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo; giữa hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật, trình độ chuyên môn, lý luận chính trị, sự kế thừa của đội ngũ nhà giáo trong hiện tại với yêu cầu của công cuộc đổi mới; hụt hẫng giữa cơ chế tạo nguồn với cơ chế đào tạo và sử dụng đội ngũ nhà giáo, giữa yêu cầu nâng cao chất lượng với cơ chế trả thù lao cho đội ngũ nhà giáo. Có thể thấy rõ điều này qua một số thông tin sau đây:

- Về số lượng: Mặc dù các cơ sở đào tạo luật đã có nhiều biện pháp trong việc bổ sung lực lượng giáo viên, song so với quy mô đào tạo thì hầu hết các cơ sở đào tạo luật đều thiếu giáo viên cơ hữu. Thống kê của các trường cho thấy cơ sở có số lượng giáo viên đông nhất cũng chỉ đạt 62,05 sinh viên/1 giáo viên, thấp nhất chỉ đạt 101,78 sinh viên/1 giáo viên; các cơ sở đào tạo khác đạt trung bình từ 72,10 sinh viên/1 giáo viên đến 95,71 sinh viên/1giáo viên; cá biệt có cơ sở đào tạo luật có số lượng sinh viên trên 4.000 nhưng không có một giáo viên luật nào mà hoàn toàn phụ thuộc vào giáo viên bên ngoài (xem thêm Tạp chí Khoa học pháp lý số 4/2005). Chúng ta đều biết rằng việc sử dụng đội ngũ giáo viên thỉnh giảng trong quá trình đào tạo ở các trường cũng có những ưu điểm nhất định: các trường có thể lựa chọn được những giáo viên có uy tín, có kinh nghiệm và trình độ mà nhà trường lại không phải gánh nặng các khoản lương, phúc lợi và các khoản bồi dưỡng, các khoản đầu tư khác để trả cho giáo viên... Tuy nhiên điều này chỉ thật sự phát huy hiệu quả khi sử dụng một tỷ lệ giáo viên thỉnh giảng thích hợp, khó có thể chấp nhận tình trạng nhiều cơ sở đào tạo luật hiện nay phụ thuộc hoàn toàn vào lực lượng bên ngoài.

- Về trình độ chuyên môn: Thống kê của các trường cho thấy cơ sở đào tạo có số lượng giáo viên đạt trình độ sau đại học chiếm tỷ lệ cao nhất là 84%, còn lại có tỷ lệ dao động từ 21,42% đến 42,72%, trong đó số giáo viên có học vị tiến sĩ chiếm từ 14% đến 34%; có không ít cơ sở đào tạo được phép đào tạo luật khá lâu và có số lượng sinh viên lên trên 2.000 nhưng chưa có một giáo viên luật nào có học vị tiến sĩ (xem thêm Tạp chí Khoa học pháp lý số 4/2005).

- Về trình độ lý luận chính trị: Chưa có thống kê đầy đủ về số lượng giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng về trình độ lý luận chính trị nhưng chắc rằng tỷ lệ này ở các trường đào tạo luật là khá thấp. Các trường chưa thật sự quan tâm đến việc đào tạo, bồi dưỡng kiến thức này, nếu có thì chỉ quan tâm đến các vị trí lãnh đạo, quản lý mà thôi. Trong khi đó Nghị quyết 08/NQ-TW ngày 2/1/2002 của Bộ chính trị về một số nhiệm vụ trọng tâm trong công tác tư pháp trong thời gian tới đã yêu cầu: "... bảo đảm các sinh viên sau khi tốt nghiệp phải có quan điểm chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt và nắm vững kiến thức pháp luật". Yêu cầu này đòi hỏi đội ngũ nhà giáo ở các cơ sở đào tạo luật hiện nay phải vững vàng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, đồng thời phải được đào tạo, bồi dưỡng về kiến thức lý luận chính trị. Không thể có được lớp sinh viên sau khi tốt nghiệp có quan điểm chính trị vững vàng trong khi đó người thầy lại không có hoặc không vững vàng về chính trị. Điều đáng quan tâm là ở các cơ sở đào tạo luật mà hình thức đào tạo từ xa, theo quy định sinh viên chỉ cần lên lớp 20% số tiết, thời gian còn lại tự nghiên cứu, tự học không có những hoạt động ngoại khoá, không có những sinh hoạt chính trị tư tưởng và nói chung là thiếu hoạt động quản lý thì yêu cầu sinh viên sau khi tốt nghiệp phải vững vàng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ và bản lĩnh chính trị là khó có khả năng thực hiện.

- Về trình độ nghiệp vụ: Chưa có thống kê đầy đủ về số lượng giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm, nhưng qua khảo sát cho thấy các cơ sở đào tạo luật mới được thành lập gần đây do áp lực thiếu giáo viên nên hầu hết chưa được tạo về nghiệp vụ sư phạm, chủ yếu là người trước hướng dẫn cho người đi sau theo kinh nghiệm cá nhân hoặc giáo viên tự tìm tòi, nghiên cứu mà không qua một lớp bồi dưỡng nào, nhiều tình huống, nhiều vấn đề giáo viên lẽ ra phải biết nhưng không được biết trước khi lên lớp là hiện tượng có thật, cần phải được khắc phục. Do đặc thù về nguồn tuyển dụng giáo viên không phải từ các trường sư phạm nên yêu cầu được bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm là nhiệm vụ quan trọng của các cơ sở đào luật.

- Về trình độ ngoại ngữ: Đây là điểm hạn chế của không ít cơ sở đào tạo luật hiện nay. Biểu hiện rõ ràng nhất là tại các kỳ thi cao học và nghiên cứu sinh đi học nước ngoài có rất ít giáo viên tham gia do chưa đủ điều kiện về ngoại ngữ. Tỷ lệ giáo viên có thể sử dụng ngoại ngữ trong nghiên cứu, giảng dạy còn khá thấp. Trong điều kiện hội nhập như hiện nay, yêu cầu về việc sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện nghiên cứu, giảng dạy, giao tiếp, đàm phán... là rất quan trọng, các trường cần phải thật sự quan tâm vấn đề này.

- Về cơ cấu: Việc tuyển dụng giáo viên ở một số cơ sở đào tạo luật hiện nay chưa chú trọng sự đồng đều ở các bộ môn, có một số bộ môn rất đông giáo viên nhưng cũng có những bộ môn không có giáo viên cơ hữu nào. Do vậy, khi có giáo viên nào đó không lên lớp được sẽ không có giáo viên khác thay thế kịp thời, buộc sinh viên phải nghỉ học hoặc phải thay thế môn học khác mà không theo một trình tự bắt buộc nào. Hiện tượng này xảy ra ở không ít cơ sở đào tạo luật.

Qua đợt khảo sát do Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với các bộ ngành có liên quan tiến hành, cũng như qua tìm hiểu, chúng tôi thấy rằng: có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân là do một thời gian dài các trường đại học nói chung, các cơ sở đào tạo luật nói riêng bị giới hạn bởi chỉ tiêu biên chế và cơ chế về tài chính. Trong một thời gian khá dài nhiều trường không được tăng biên chế, trong khi đó các trường đều phải tăng quy mô đào tạo để đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội. Để giải quyết bài toán về nhân lực, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành chỉ thị 18/TTg ngày 27/8/2001, cho phép các trường ký hợp đồng với những người có đủ điều kiện để làm giáo viên và yêu cầu các trường phải đảm bảo thực hiện các quyền và nghĩa vụ như đối với công chức. Khi Bộ giao chỉ tiêu cho các trường nhưng lại chưa phân cấp cho các trường tổ chức thi tuyển giáo viên, các trường buộc phải ký hợp đồng (gọi là hợp đồng trong chỉ tiêu biên chế) nhưng theo quy định của pháp luật thì không có loại hợp đồng nào phản ánh thực chất quan hệ lao động này, buộc các trường phải dùng đến mẫu hợp đồng lao động. Mãi đến năm 2004, khi Bộ phân cấp cho các trường được tự chủ một phần về nhân sự và tài chính thì các trường khá bị động trong việc giải quyết thực trạng trên. Thậm chí, cho đến nay, có trường chưa tổ chức thi tuyển giáo viên để đưa số giáo viên ký hợp đồng trong chỉ tiêu biên chế vào biên chế; chưa xây dựng kế hoạch dài hạn, khoa học về việc đào tạo, bồi dưỡng. Và thực tế cũng cho thấy rằng, công tác đánh giá phân loại, công tác thi đua khen thưởng... tại các cơ sở đào tạo luật hiện nay chưa được thật sự quan tâm nên đã tạo ra khoảng trống về lực lượng.

III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ những phân tích trên có thể kết luận rằng, mặc dù có không ít khó khăn nhưng các cơ sở đào tạo luật đều có những cố gắng và đã đạt được những kết quả nhất định trong việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo về tất cả các mặt: số lượng, trình độ, phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị... Trong chừng mực nào đó những kết quả này đã đáp ứng được phần lớn yêu cầu trong công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học, góp phần quan trọng trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo nói chung, giáo dục và đào tạo pháp luật nói riêng, phục vụ đắc lực cho sự nghiệp xây dựng Nhà nước pháp quyền ở Việt Nam. Tuy nhiên, so với yêu cầu cải cách tư pháp, xây dựng Nhà nước pháp quyền ở Việt Nam cũng như công cuộc đổi mới giáo dục đại học hiện nay, công tác xây dựng đội ngũ nhà giáo trong các cơ sở đào tạo luật còn không ít những khó khăn và bất cập, cụ thể là: đội ngũ nhà giáo còn thiếu về số lượng, yếu về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và bản lĩnh chính trị, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội; cơ cấu thiếu đồng bộ; công tác tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ chưa được thật sự quan tâm và tiến hành thường xuyên, đồng bộ; các chính sách hỗ trợ nhằm đảm bảo đời sống cũng như nâng cao trình độ chưa rõ ràng và chưa thật sự hấp dẫn; công tác đánh giá phân loại, thi đua khen thưởng chưa được thực hiện kịp thời, công tác quy hoạch đào tạo bồi dưỡng nhằm tăng cường về số lượng và nâng cao trình độ chưa được quan tâm đúng mức.

2. Kiến nghị

Từ thực tiễn và kết luận nêu trên, xuất phát từ yêu cầu phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, đáp ứng yêu cầu của công cuộc cải cách tư pháp, xây dựng Nhà nước pháp quyền Việt Nam, chúng tôi kiến nghị các cơ sở đào tạo luật cần phải:

2.1 Tiến hành khảo sát, đánh giá lại một cách chính xác thực trạng đội ngũ nhà giáo, đối chiếu với các tiêu chuẩn của từng ngạch để xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng. Đồng thời, căn cứ vào kế hoạch phát triển nhà trường trong những năm tiếp theo để xác định nhu cầu tuyển dụng... làm cơ sở cho việc xác định kế hoạch xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo cho đơn vị mình.

2.2 Khẩn trương xây dựng kế hoạch tổng thể, khoa học và dài hạn về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo như là một yêu cầu bắt buộc trong sự phát triển nhà trường. Trong nội dung kế hoạch cần xác định rõ những vấn đề sau đây:

a. Về công tác tuyển dụng: Phải xác định rõ số lượng tuyển dụng trong một giai đoạn nhất định (trong 5 năm, 10 năm). Trên cơ sở đó xác định số lượng tuyển dụng cho từng năm, cho từng bộ môn, từng khoa và cho toàn trường; đa dạng nguồn tuyển dụng: từ trong sinh viên, từ các viện nghiên cứu, từ nguồn đào tạo ở nước ngoài, từ những đối tượng đang làm công tác thực tiễn...; xác định tiêu chuẩn và quy trình tuyển dụng, đồng thời phải xác định rõ trách nhiệm cụ thể cho từng bộ phận có liên quan trong công tác tuyển dụng.

b. Về công tác đào tạo, bồi dưỡng:

- Vấn đề đào tạo: Bằng cấp không phải là tiêu chí duy nhất quyết định chất lượng đội ngũ giáo viên ở các trường đại học, nhưng đó chính là phần định lượng để đánh giá đội ngũ giáo viên, là mặt tiền khẳng định vị thế, uy tín của nhà trường. Trong kế hoạch cần xác định cụ thể số lượng và trình độ đào tạo hàng năm, xác định thời gian hoàn thành khóa học, xác định trách nhiệm đối với giáo viên mới được tuyển dụng trong việc nâng cao trình độ; việc đào tạo trong và ngoài nước; nguồn kinh phí đào tạo...

- Vấn đề bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm: Việc nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm cần được đặt ra như một yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên trước khi cho phép lên lớp. Trong kế hoạch của mình các cơ sở đào tạo luật cần phải phối hợp với các khoa, trường sư phạm xây dựng chương trình bồi dưỡng riêng cho giáo viên luật và thường xuyên mở các lớp bồi dưỡng cho các cơ sở đào tạo của mình.

- Vấn đề học tập chính trị để nâng cao trình độ lý luận và bản lĩnh chính trị cần phải được quan tâm. Do tính chất và yêu cầu của việc giảng dạy luật, giáo viên luật phải có quan điểm chính trị rõ ràng. Vì vậy, trong kế hoạch cũng cần phải thể hiện rõ yêu cầu này đối với giáo viên, đồng thời nhà trường cần thường xuyên mở các khoá bồi dưỡng kiến thức này.

- Mở lớp hoặc cử giáo viên đi học ở các trường, trung tâm để nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học; khai thác có hiệu quả các dự án hợp tác quốc tế trong việc nâng cao trình độ chuyên môn, ngoại ngữ,... và phải đặt ra các yêu cầu về thời gian và trình độ cụ thể đối với giáo viên.

- Vấn đề thẩm định bài giảng; thông qua bài giảng để đảm bảo tính chính xác và yêu cầu khoa học của một bài giảng; vấn đề phân công giáo viên có kinh nghiệm giúp đỡ giáo viên trẻ trong thời gian tập sự nhằm định hướng chuyên môn, hướng dẫn cách soạn bài, rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học và phương pháp sư phạm, cách thức chuẩn bị bài giảng, những giá trị của nghề nghiệp... là việc làm quan trọng và có tính bắt buộc cần phải được quy định cụ thể.

c. Công tác đánh giá, phân loại giáo viên phải được thực hiện thường xuyên, nghiêm chỉnh; các tiêu chí đánh giá, phân loại phải được cụ thể hóa cho phù hợp với tình hình và yêu cầu cụ thể của từng trường; hệ thống các tiêu chuẩn phải là động lực, là môi trường tốt cho cho giáo viên phấn đấu và cống hiến, làm cơ sở để thực hiện tốt công tác thi đua khen thưởng, kỷ luật của trường.

d. Các chính sách hỗ trợ, khuyến khích:

- Ở cấp vĩ mô: Nhà nước phải giành một phần kinh phí cần và đủ (có thể kinh phí nằm trong chương trình cải cách tư pháp) để xây dựng một quỹ tạm gọi là “Quỹ hỗ trợ đào tạo, bồi dưỡng giảng viên trẻ"; tiếp tục tăng tỷ lệ chi ngân sách cho giáo dục - đào tạo, đặc biệt là giáo dục pháp luật; tập trung đầu tư cho các nhiệm vụ trọng điểm, các chương trình mục tiêu quốc gia; đổi mới cơ bản chế độ học phí; có cơ chế, chính sách đào tạo đủ về số lượng giáo viên... theo tinh thần Nghị quyết số 50/ NQ-CP ngày 18/4/2005 của Chính phủ về xã hội hóa giáo dục

- Ở cấp vi mô: Nhà trường cần phải đa dạng hóa chính sách và tăng mức hỗ trợ, khuyến khích cả về vật chất và tinh thần cho giáo viên; xây dựng chế độ thưởng phạt cụ thể về việc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tạo ra môi trường làm việc phù hợp, lành mạnh để cho giáo viên yên tâm công tác và phát huy tối đa khả năng của mình.

SOURCE: TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁP LÝ SỐ 5/2005

ĐÀO TẠO TIẾN SỸ Ở MỸ: SỰ ĐA DẠNG CÓ CHUẨN MỰC?

Một người bạn của tôi là giám đốc Phòng tuyển sinh đại học, Đại học Tổng hợp Massachusetts đã nói: “Ở Mỹ, mỗi trường cách nhau chỉ 2 dặm đã là cả một thế giới khác.” Đúng như vậy, mỗi trường trong tổng số 4216 trường đại học và cao đẳng cộng đồng (theo con số thống kê năm 2005 của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ) đều mang văn hóa và phong cách riêng của mình. Vì thế khó có thể có một chuẩn mục chung về quy trình đào tạo tiến sĩ ở đất nước này.

Một trong những nét đặc trưng cơ bản của giáo dục đại học Hoa Kỳ là tính đa dạng: đa dạng về loại hình trường, chương trình đào tạo, cách phân loại, loại hình đào tạo, hệ thống môn học bắt buộc và tự chọn, đa dạng về thành phần sinh viên, cách tuyển chọn sinh viên, cách đánh giá sinh viên, cách đánh giá giáo viên và đánh giá toàn bộ chương trình. Một người bạn của tôi là giám đốc Phòng tuyển sinh đại học, Đại học Tổng hợp Massachusetts đã nói: “Ở Mỹ, mỗi trường cách nhau chỉ 2 dặm đã là cả một thế giới khác.” Đúng như vậy, mỗi trường trong tổng số 4216 trường đại học và cao đẳng cộng đồng (theo con số thống kê năm 2005 của Bộ giáo dục Hoa Kỳ) đều mang văn hóa và phong cách riêng của mình. Vì thế khó có thể có một chuẩn mục chung về quy trình đào tạo tiến sĩ ở đất nước này.

Mục đích của bài viết là giới thiệu đôi nét của một chương trình đào tạo tiến sĩ cụ thể về ngành quản lý giáo dục đại học qua những trải nghiệm cá nhân của người viết.

Vài nét về lịch sử đào tạo tiến sĩ ở Hoa kỳ

Đại học Yale - nơi đào tạo tiến sĩ đầu tiên ở Hoa Kỳ vào cuối thập niên 60 của thế kỷ XIX

Đại học Yale là nơi đào tạo tiến sĩ đầu tiên ở Hoa Kỳ vào cuối thập niên 60 của thế kỷ XIX. Năm học 1869-1870, tại Khoa Triết học và Khoa học Nhân văn của trường này, người đầu tiên, duy nhất trong cả nước được nhận bằng tiến sĩ. Ngay trong năm học tiếp theo, số tiến sĩ đã lên tới 54, trong đó có 3 phụ nữ. Đến đầu thế kỷ 20, hàng năm có gần 500 người nhận học vị tiến sĩ. Một trăm năm sau, con số này lên đến 44.808, năm học 2005-2006, là 48.500. Theo dự tính số tiến sĩ đào tạo hàng năm tăng khoảng 12%, như vậy đến năm học 2013-2014, con số sẽ lên đến 54.900, tỉ lệ giữa nam và nữ xấp xỉ nhau. Hiện nay, trong tổng số 4.216 trường đại học cao đẳng, có 259 trường đào tạo tiến sĩ, đó là các trường đào tạo tiến sĩ loại 1 và trường đào tạo tiến sĩ loại 2. Việc phân loại các trường theo tiêu chí của Quỹ Carnegie là dựa trên số chương trình/ngành đào tạo tiến sĩ và số người nhận học vị tiến sĩ hàng năm của đơn vị đào tạo đó.

Chương trình đào tạo

Mỗi trường đại học xây dựng chương trình tổng thể của mình dựa trên mục tiêu, nhiệm vụ nhà trường đề ra. Chương trình đào tạo tiến sĩ của các ngành khác nhau ngay trong một trường cũng rất đa dạng tùy theo quan điểm của người thiết kế chương trình. Quan điểm phổ biến và truyền thống là cung cấp tri thức và kỹ năng cho nghiên cứu sinh (NCS). Do nhu cầu bức thiết phải thay đổi cho phù hợp với sự đổi thay của toàn xã hội, chương trình đào tạo được cập nhật thường xuyên, theo các nguyên tắc rút ra từ lý thuyết tâm lí học, xã hội học, sư phạm học, đặc biệt là từ lý thuyết tâm lí học nhận thức. Dựa trên kết quả nghiên cứu của các ngành khoa học nói trên, chương trình được thiết kế sao cho sinh viên có thể tự nhận thức phương pháp học thích hợp nhất, hiệu quả nhất cho cá nhân mình.

Mục đích của chương trình tiến sĩ ngành quản lý giáo dục đại học tại Đại học Tổng hợp Massachusetts, Boston là đào tạo các học giả và các nhà quản lý, lãnh đạo trong lĩnh vực đào tạo đại học (scholar-practioner). Vì thế chương trình bao gồm các khóa học về lí thuyết và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng nghiên cứu. Điểm nổi bật của chương trình là dựa trên đóng góp của chính NCS vì bản thân họ là người đang giữ những vị trí lãnh đạo ở các trường đại học. Những vấn đề của chính NCS và cơ sở công tác của họ được mang ra nghiên cứu ngay trong lớp học, vận dụng những lý thuyết NCS đang học trong chương trình để giải quyết vấn đề.

Ý kiến đóng góp của NCS sau mỗi môn học đều được xem xét để thay đổi trong những năm tiếp theo. Ví dụ, nội dung môn học có phù hợp hoặc có khả năng ứng dụng trong thực tiễn hay không? Trình tự môn học có nên thay đổi hay không, sự liên hệ, tích hợp của các môn học trong chương trình đã hợp lí và lô gích chưa? Có hiệu quả cao nhất đối với quá trình học tập của NCS hay không. Về vấn đề chương trình, có lẽ phải có riêng một chuyên đề để thảo luận kĩ hơn.

Quyền lợi và nghĩa vụ của sinh viên:

Có lẽ không ở đâu sinh viên có nhiều quyền lợi và nghĩa vụ như ở đại học Hoa Kỳ. Trước hết là quyền tự do: NCS được tự do phát biểu chính kiến của mình, nhận định, đánh giá, phê phán các quan điểm khác nhau, các lý thuyết khác nhau, nhìn một vấn đề từ nhiều góc độ, từ quan điểm hiện đại (modernism), biểu tượng (symbolism) cho đến hậu hiện đại (postmodernism). Ví dụ, khi phân tích một mô hình, một tổ chức, NCS có thể vận dụng các lý thuyết về tổ chức khác nhau, và nhìn từ các quan điểm khác nhau. Có như vậy, NCS mới được trang bị kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề vì thực tế luôn luôn đa dạng phong phú nó không thể chỉ là thực tế khách quan theo quan điểm hiện đại, mà thực tế được nhìn nhận khác nhau bởi cá nhân khác nhau.
Từ việc tự do phát biểu chính kiến, NCS có quyền tự do lựa chọn đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ của mỗi môn học. Hầu hết các bài viết giữa kì và cuối kì, NCS đều được lựa chọn đề tài mà mình ưa thích, với điều kiện phải được giáo sư thông qua. Như vậy, một lớp học có bao nhiêu người thì có bấy nhiêu đề tài, đa dạng, phong phú, thú vị, hấp dẫn và độc đáo. Ví dụ, môn học “Lịch sử giáo dục đại học Hoa kỳ”, giáo sư cho NCS quyền lựa chọn một vấn đề trong lịch sử để phân tích, nhận định vai trò ảnh hưởng của sự kiện đó cho nền giáo dục đại học. Có đề tài về chính sách của nhà nước về đào tạo đại học đối với cựu chiến binh sau khi tham chiến ở Việt Nam. Đề tài này hay nhưng không lạ. Nhưng cũng có đề tài rất lạ như “Câu lạc bộ của những sinh viên có râu quai nón tại Viện Công Nghệ Massachusetts” viết về một khía cạnh của đời sống sinh viên trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Hoặc một đề tài nghiên cứu về bức tượng một người phụ nữ bế trên tay một em bé, đó là biểu tượng của sự chăm sóc hay là lịch sử ra đời của ngành đào tạo y tá. Những đề tài do NCS tự chọn không chỉ làm mỗi cá nhân có hứng thú làm việc, mà còn đóng góp cho việc tạo ra tri thức mới, làm giàu tri thức cho các NCS khác, và cho cả giáo sư.

Quyền thứ hai của sinh viên nói chung và NCS nói riêng là quyền được đánh giá giáo sư và đánh giá môn học. Cuối mỗi học kỳ, NCS được phát một bản đánh giá, gồm 30 câu hỏi về những vấn đề liên quan đến phương pháp giảng dạy của thày. Phương pháp đó có hiệu quả không? Thày có sử dụng công nghệ trong giảng dạy hay không? Thày có dành đủ thời gian để trao đổi với sinh viên ngoài giờ trên lớp không? Tài liệu, giáo trình có cập nhật hay không, quá nhiều hay quá ít? Sau khi học xong, NCS có đạt được mong muốn, nguyện vọng không? Môn học này có nên dạy nữa hay không? Có bổ ích hay không, có cần thay đổi gì không, nếu có thì thay đỏi theo cách nào? Nhận xét của NCS không cần ghi tên, và trả lời câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm (khoanh tròn các chữ a, b, c, d). Kết quả nhận xét của NCS chỉ được gửi đến cho giáo sư sau khi điểm tổng kết đã được công bố để tránh những thành kiến cá nhân. Kết quả nhận xét sẽ góp phần vào việc thay đổi chương trình và là một trong những tiêu chí để đánh giá, xét tuyển giáo viên vào biên chế, gia hạn hoặc kết thúc hợp đồng giảng dạy sớm hơn thời hạn.

"Trồng" một ngôi nhà trên những thân cây sống của kiến trúc sư - Tiến sĩ Mitchell Joachim tại Viện Công nghệ Massachusetts (Mỹ).

NCS được quyền tham gia ý kiến lựa chọn cán bộ lãnh đạo của bộ môn và của khoa. Điều này rất quan trọng đối với việc đào tạo tiến sĩ vì người lãnh đạo chuyên môn sẽ ra những quyết định về chính sách, định hướng phát triển, ảnh hưởng không nhỏ đến quy trình đào tạo tiến sĩ và từng cá nhân NCS. Để tuyển chọn chủ nhiệm chương trình, chủ nhiệm bộ môn hoặc chủ nhiệm khoa, Uỷ ban Tuyển chọn mời ứng viên đến thuyết trình (trước đó, lý lịch khoa học của ứng viên đã được gửi đến toàn thể giáo sư và NCS), khuyến khích NCS tham dự thuyết trình, đặt câu hỏi và gửi phản hồi, nhận xét đánh giá về Ủy ban Tuyển chọn. Ứng viên cũng gặp mặt đại diện NCS của các năm và cựu sinh viên, lắng nghe ý kiến nguyện vọng của họ để có thể đề ra chương trình hoạt động cụ thể, thích hợp và hiệu quả nếu ứng viên đó được lựa chọn. Điều này phản ánh một phần tính dân chủ trong nền giáo dục đại học của Hoa Kỳ.

Tuy nhiên, NCS có biết bao nhiêu nghĩa vụ, trách nhiệm và đối mặt với không ít thách thức. Chương trình đòi hỏi NCS đọc rất nhiều với mục đích: cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng đọc và hấp thụ thông tin, phát huy tối đa khả năng học tập tiềm ẩn trong mỗi cá nhân. Có lẽ, câu hỏi “Liệu sinh viên có thể học được bao nhiêu?” còn để ngỏ, nên các nhà sư phạm khuyến khích sinh viên đọc thật nhiều để tìm ra câu trả lời.

NCS phải đáp ứng mọi yêu cầu, đòi hỏi của giáo sư. Ví dụ, với những tài liệu bắt buộc phải đọc trước khi đến lớp, NCS phải tóm tắt từng nguồn tư liệu trong một, hoặc hai câu, và đặt một câu hỏi cho toàn bộ tại liệu đó. Có giáo sư yêu cầu NCS đọc 3-4 nguồn tài liệu khác nhau rồi phân tích, so sánh đối chiếu, tìm những điểm giống nhau và khác biệt các tác giả đề cập tới. Hoặc NCS phải trình bày quan điểm cá nhân, phê bình, nhận định tài liệu đó nhằm phản ánh sự hiểu thấu đáo của mình. Trong một học kỳ, mỗi NCS phải đăng ký một buổi hướng dẫn cả lớp thảo luận một đề tài, đóng vai trò như một giáo sư trên lớp, với sự chuẩn bị và hướng dẫn của giáo sư.

Một thách thức nữa đối với NCS là rèn luyện kỹ năng viết, đặc biệt phong cách khoa học, hàn lâm. NCS được dạy viết từng bước từ đơn giản đến phức tạp, từ những bài tập trong từng môn học, đến cách viết báo cho các tạp chí chuyên ngành, cuối cùng là viết luận án. Giáo sư hướng dẫn từng bước và cũng đòi hỏi sự tiến bộ của NCS. Đã có người nói, học tiến sĩ là một “trò chơi với ngôn ngữ”, ngôn ngữ này khác hẳn ngôn ngữ đời thường, có người đã bỏ dở chương trình vì không dễ dàng gì có được kỹ năng viết thuần thục. Nhưng khi đã rèn luyện, điều thành công NCS đạt được là không những viết trở nên dễ dàng hơn mà còn là niềm say mê.

Một yêu cầu nữa đối với NCS là học tập và nghiên cứu trong một tinh thần hợp tác, tạo dựng một cộng đồng khoa học. Tư duy độc lập là cần thiết nhưng yêu cầu NCS làm việc theo nhóm đòi hỏi một thái độ chấp nhận các ý kiến khác nhau, học hỏi lẫn nhau. Đây là một trong những mục đích của chương trình đào tạo tiến sĩ. Giáo sư thường phân công NCS làm các đề tài nghiên cứu theo nhóm, từ việc chọn đề tài, thu thập dữ liệu, tiến hành nghiên cứu, đến viết báo cáo kết quả nghiên cứu đều do cả nhóm trao đổi, thảo luận, chắp bút. Trong quá trình làm việc như vậy, ngoài việc có thể học hỏi lẫn nhau, NCS thực sự được tập dượt trong môi trường thực tế mà họ phải đối mặt. Họ học được cách làm việc, cách ứng xử, cách đồng tình và cả phản đối trong khi làm nghiên cứu.

Vai trò của giáo sư:

Một khi “phương pháp lấy người học làm trung tâm” trở nên phổ biến, thày không còn giữ vai trò độc thoại trên lớp. Nhưng sẽ rất sai lầm cho rằng trách nhiệm và vai trò của thày giảm đi. Quan sát một lớp học theo mô hình “xê-mi-na” ta có thể nhầm lẫn cho rằng giáo sư quá nhàn rỗi. Ngược lại, vai trò cuả giáo sư vô cùng quan trọng và trách nhiệm nặng nề, đầy thách thức. Giáo sư là người chỉ huy dàn nhạc, là người thiết kế, kiểm tra đánh giá từng bước trong quy trình thiết kế, đồng thời là người động viên, khích lệ và dẫn dắt NCS đến thành công trong học tập và cả trong đường đời.

Khi thiết kế đề cương môn học và lựa chọn tài liệu, giáo trình, giáo sư chỉ có thể hình dung một phần quy trình giảng dạy trên lớp. Với phương pháp học tích cực và hợp tác (collaborative and active learning), và đổi mới trong phương pháp giảng dạy, gắn kết sinh viên hơn nữa trong quy trình dạy và học, giáo sư và thành viên trong lớp học cần lắng nghe học tập ý kiến của nhau, chấp nhận những quan điểm khác nhau, đặc biệt là những quan điểm khác biệt với ý kiến cá nhân mình. Giáo sư phải học cách tôn trọng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của NCS, vì NCS đều đã trưởng thành, ít nhiều đã có kinh nghiệm trong công việc và phần lớn đã học qua chương trình đào tạo thạc sĩ.

Như quan điểm Á Đông, ở đây giáo sư cũng là “khuôn vàng thước ngọc” vì họ là những tấm gương về niềm say mê lao động khoa học, về sự nỗ lực, tận tâm và tấm lòng đối với thế hệ trẻ. Nhưng trong một môi trường luôn thay đổi, “khuôn vàng, thước ngọc” luôn luôn mềm dẻo để phù hợp, thích nghi với những đổi thay của xã hội.

Thay cho lời kết, tôi muốn nhấn mạnh tính đa dạng của hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ nói chung và trong chương trình đào tạo tiến sĩ nói riêng.Tuy nhiên “đa dạng” không có nghĩa là không có chuẩn mực, không có sự thống nhất. Điểm chung nhất của các trường khác nhau, các chương trình/ ngành đào tạo khác nhau là đào tạo những nhà khoa học có tư duy phê phán; có khả năng không chỉ tiếp nhận mà còn sáng tạo tri thức, sử dụng những tri thức đó để giải quyết những vấn đề hàng ngày trong một thế giới đổi thay hàng giờ; có khả năng nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ và vì thế sẵn sàng tiếp nhận và khoan dung với sự khác biệt và đa dạng, mà đa dạng là điều hiển nhiên trong thế giới của chúng ta.

*Theo số liệu thống kê của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ năm 2005

Nguyễn Thị Minh Phương (NCS Quản lý Giáo dục Đại học, Đại học Tổng hợp Massachusetts, Boston, Hoa Kỳ). SOURCE: VIETIMES

HỌC ĐẠI HỌC TRONG BUỒNG NGỦ

Liệu Internet có mang những trường đại học tốt nhất trên thế giới tới các nước Mỹ Latinh không?

Kết thúc ngày làm việc là bắt đầu một ngày học

9 giờ 30 tối, thành phố Lima, Peru. Cuối cùng bốn đứa con nhỏ của Carolina Barriga cũng chìm vào giấc ngủ. Tivi cũng đã tắt, chuông điện thoại cũng ngừng reo, cả ngôi nhà chìm trong tĩnh lặng. Đây chính là lúc Carolina quyết định ngồi vào bàn học vì cô đang cố gắng kiếm được mảnh bằng thạc sĩ quản trị kinh doanh.

Hầu hết các khóa học sử dụng kết hợp những bài giảng truyền hình
(được phát qua sóng vệ tinh) và Internet.

Barriga đăng ký tham gia một khóa học trên mạng bằng chính chiếc máy tính tại nhà của mình. Cô được giáo sư cung cấp bài giảng và trả lời chi tiết những câu hỏi mà trước đây cô nêu ra trong buổi giảng bài của giáo viên vài ngày trước. Trong thư điện tử, giáo sư cũng gửi kèm một video clip ghi lại bài giảng có liên quan đến chương trình học của Barriga. Barriga xem video clip bài giảng trên máy tính cá nhân và in một vài chương từ sách giáo khoa trực tuyến. Cô tổng kết lại những bài giảng trên lớp, và gửi thư điện tử cập nhật hàng ngày cho những bạn học cùng nhóm với mình – những người đang chuẩn bị lên một kế hoạch kinh doanh ảo. Giờ đã gần nửa đêm, Barriga tạm thời dừng bài học hôm nay ở đây, tắt máy và đi ngủ.

Giáo sư của Barriga sống ở Monterrey, Mexico. Các bạn đồng học thì rải rác trên khoảng nửa tá các quốc gia Mỹ Latinh, và lớp học của cô chỉ tồn tại như một lớp học ảo. Barriga là một trong số 80.000 sinh viên trên khắp đất nước Mexico và Mỹ Latinh đang tham gia những khóa học “ảo”, phần lớn những khóa học này là do ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios) cung cấp. Hầu hết các khóa học sử dụng kết hợp những bài giảng truyền hình (được phát qua sóng vệ tinh) và Internet.

Lựa chọn khóa học

Barriga quyết định lấy bằng thạc sỹ quản trị kinh doanh sau một thời gian cô làm việc trong vai trò của một kỹ sư công nghệ viễn thông. Mối quan tâm chủ yếu của cô giờ đây là kiến thức. Cô đã đọc bảng tổng kết hàng năm của tạp chí America Economía về chương trình học lấy bằng MBA ở các nước Mỹ Latinh – và thấy rằng ITESM là số một - một phần bởi vì tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp kiếm được việc làm của nó cao nhất so với những nhà cung cấp dịch vụ giáo dục tương tự.

Barriga đã tính đến việc chuyển cả gia đình đến Monterrey trong hai năm, nhưng phương án này quả là quá phức tạp. Khi một đồng nghiệp gợi ý cho cô về chương trình đào tạo MBA của ITESM đã được cung cấp ở Peru, thoạt tiên cô hoài nghi, nhưng qua sự giới thiệu chi tiết của chi nhánh của ITESM ở Lima, cô đã thay đổi suy nghĩ.

"Tôi bị hấp dẫn bởi tính độc lập và linh hoạt mà lớp học ảo đưa ra," cô kể lại " Tôi đã rất thích ý tưởng có thể đọc tài liệu và trả bài ở bất cứ nơi đâu mà tôi muốn". Barriga đã giảm bớt công việc của cô về công nghệ viễn thông để dành thời gian chăm sóc gia đình, tham gia vận động cho chính đảng của mình và giúp đỡ người bà con, người vừa mới mở một nhà máy sản xuất chất dẻo. “Với chương trình học từ xa này, tôi có thể tiếp tục làm mọi việc trong khi vẫn có thể đăng ký và hoàn thành tốt việc học" cô nói.

Học “ảo” chất lượng “thật”

Nhưng liệu chất lượng của những khóa học ‘ảo” có thể so sánh được với những lớp học truyền thống không? Barriga đã đối chiếu một cách hết sức cẩn thận chương trình học lấy bằng MBA được xếp hạng cao nhất ở Peru và đi đến kết luận rằng, chương trình đào tạo của ITESM tốt hơn. Và trong quá trình thực hành, cô thường xuyên tìm thấy sự ân cần, chu đáo của những lớp học ảo vượt quá sự chờ đợi của cô ấy. Barriga đã tiếp thu được một lượng kiến thức lớn từ chính những người thầy giáo, những bài giảng đầy chất lượng và những tài liệu có liên quan.

Mỗi tuần một lần, Barriga tìm đến văn phòng của ITESM ở Lima để nghe bài thuyết trình trong khoảng 2 tiếng đồng hồ được truyền hình trực tiếp từ Monterrey. Trong suốt quãng thời gian nghe giảng, cô và khoảng ba trăm sinh viên từ khắp mọi miền đất nước - những người đã gửi những câu hỏi thắc mắc về bài học qua thư điện tử - chúng đã được giáo sư in ra và đọc trước lớp và trở thành đề tài để thảo luận công khai. "Thỉnh thoảng những câu hỏi mà tôi gửi đi được trả lời trong bài giảng" Barriga nói "Nhưng trong những trường hợp đó tôi luôn muốn nhận được câu trả lời cụ thể hơn, tỉ mỉ hơn bằng thư điện tử, và thành thật nói rằng việc này đơn giản hơn nhiều so với việc lên kế hoạch để gặp và hỏi bài với một vị giáo sư trong các trường đại học bình thường”. Cô giải thích “Mỗi lớp đều có một giáo sư phụ trách, hai giáo sự trợ lý và hai kỹ thuật viên hỗ trợ cho những chuyên gia này”.

Phần lớn những khóa học này là do ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios) cung cấp

Lần đầu tiên khi Barriga đăng ký tham gia lớp học của ITESM vào tháng 4 năm 2000, Barriga nói cô có cảm giác xa cách với những giáo viên giảng dạy cho cô. Tuy nhiên, chỉ sau vài tuần, cô đã tạo lập được mối liên hệ cá nhân với họ và cô nghĩ là trường hợp này rất ít gặp nếu ở trong các trường đại học lớn.

"Khi những giáo sư của tôi gửi cho tôi một bức thư điện tử, nó thường bắt đầu bằng một nhận xét cá nhân hay một câu hỏi về những sự phát triển chính trị gần đây nhất ở Peru” cô nói. Cô ấy muốn được cung cấp những thông tin đa dạng từ chính những bạn sinh viên trên nhiều quốc gia khác nhau – những buổi thảo luận của lớp học ảo thường là những cuộc tán gẫu trên mạng – điều đó trang bị thêm nhiều kinh nghiệm hơn hẳn so với một lớp học thông thường ở Lima.

Việc tham gia một khóa học đại học ảo của ITESM hoàn toàn không rẻ. Để có bằng MBA, Barriga phải chi khoảng 18.000 đôla học phí, tương đương với lượng thời gian cô đầu tư vào khóa học. Nhưng theo Barriga, giá đó bằng, thậm chí thấp hơn nếu cô tham gia vào 2 trường đại học cao cấp nhất ở Peru – nơi cũng đào tạo bằng MBA.

Harvard tỉnh lẻ

Liệu những kinh nghiệm của Barriga có báo hiệu một cuộc cách mạng trong nền giáo dục đại học? Những sinh viên trước đây có rất ít sự lựa chọn các trường đại học hoặc buộc phải chọn những trường thường thường bậc trung thì bây giờ có cơ hội nâng cao trình độ học vấn thông qua những trường đại học đào tạo từ xa, mà không phải rời bỏ quê hương của họ.

Điều này chứng tỏ việc phát triển mạnh mẽ của giáo dục – và đem lợi nhuận về cho các công ty. Thực vậy, giáo dục thực tế được nhìn nhận như một cơ hội kinh doanh – một lối thoát và là đòn bẩy của những trường đại học là thu hút thật nhiều sinh viên. Ở Mỹ, một đất nước tiến bộ bậc nhất, ba phần tư các trường đại học đã cung cấp các khóa học trực tuyến.

Theo viện Nghiên cứu Dữ liệu Quốc tế, số lượng những sinh viên chọn tham gia những khóa học trực tuyến tại 4 trường cao đẳng ở nước Mỹ, đã tăng gấp 3 lần từ năm 1998 đến 2002, con số ước tính lên tới 2,2 triệu sinh viên. Những con số này đã thu hút những doanh nhân – họ đã hình thành hành loạt công ty với mục đích rõ ràng và được cấp phép để thiết kế những khóa học trường cao đẳng, đại học và họ biết cách tận dụng lợi thế của Internet.

Có lẽ dự án tốt nhất được biết đến là Unext, một công ty tư nhân đặt trụ sở ở Deerfield, Illinois với 400 người làm, công ty này đã chi 100 triệu đô cho việc tung ra một sêri những trang web đào tạo kinh doanh. Unext được Gary Becker ủng hộ, người đã từng đoạt giải Nobel kinh tế học. Giống như mô hình của ITESM ở Mexico, Unext nhanh chóng mở rộng địa bàn ra ngoài nước Mỹ và mới đây nó mở văn phòng ở Brazil. Theo John Buerkle, chủ tịch Unext quốc tế, công ty hoàn toàn tin tưởng vào sự tăng trưởng trong tương lai của nó ở các nước đang phát triển.

Thế nhưng, Barriga không được coi là một sinh viên điển hình. Cô đã nhận được một sự giáo dục tốt, kinh nghiệm làm việc thực tế, nguồn tài chính đáng kể, và quan trọng nhất là không phải chịu những đòi hỏi khắt khe về kỷ luật và không phải chịu áp lực trong quá trình học tập. Tuy nhiên, nó cũng cho thấy rằng những hình thức hoạt động của ITESM, Unext và những dự án mạo hiểm tương tự không phải là mối đe dọa đối những trường đại học theo mô hình truyền thống.

Thật ra, hầu hết những công ty và những cơ sở đang chào hàng loại hình giáo dục từ xa đều không cố gắng cạnh tranh với những trường đại học truyền thống. Thay vào đó, họ nhắm tới mục tiêu thích hợp hơn đó là tiếp tục kinh doanh “kiến thức” thông qua những khóa học ngắn hạn, tập trung vào những kiến thức mà giới giám đốc công ty quan tâm, thịnh hành là những vấn đề như công nghệ hay quản lý doanh nghiệp. Tuy nhiên ITESM, Unext và hàng loạt những nhà cung cấp loại hình giáo dục nghiêm túc khác dần dần đều đa dạng hóa những kiến thức được cung cấp trên mạng trực tuyến. Họ thừa nhận rằng phần lớn số lượng sinh viên họ có, số lợi nhuận mà họ thu được sẽ đến từ những hợp đồng với những công ty lớn, những công ty này sẽ mua sự truy nhập cho nhân viên của họ trong một loạt các khóa học để sử dụng khi cần thiết.

Phần lớn những người khởi xướng nhiệt tình nhất của những trường đại học trên mạng đều phải thừa nhận rằng sự rèn luyện cũng giống như một liều thuốc, họ mong muốn những phòng thí nghiệm lớn mà những người thực hành có thể trao đổi với nhau. Và có rất nhiều sinh viên đồng ý rằng môn học như lịch sử, xã hội hay văn học có thể giúp họ bỏ qua kiểu giáo dục truyền thống đã tồn tại hơn 20 năm qua. Trường đại học Mở của Anh và trường UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) của Tây Ban Nha đã cấp hàng trăm tấm bằng cho những sinh viên học theo phương pháp này và đã được thử thách bằng phương pháp luận. Tương tự như vậy ở Mexico và Brazil, những chương trình giảng dạy từ xa được cung cấp cho những sinh viên học hệ trung cấp và đào tạo nghề, cũng có những thành tích đầy ấn tượng.

Giáo dục trên Internet, một tiến bộ vượt bậc?

Tại sao cần phải thay đổi những gì đã có trên Internet? Những người khởi xướng cho biết: Việc dạy học trên Internet là một tiến bộ bất ngờ về chất lượng. Họ cũng tuyên bố rằng Internet thu hút được nhiều sinh viên và chứng minh có hiệu quả hơn so với dạy học trên truyền hình. Tóm lại, họ dự đoán rằng hình thức này sẽ đem đến cho khách hàng những dịch vụ hữu ích và thuận tiện hơn hẳn những loại hình khác.

Năm ngoái Quĩ Đầu tư của IDB đã phê chuẩn 1,7 triệu đôla cho vay để hỗ trợ cho học viện Tecnológico Superior Instituto của Peru (viết tắt là TECSUP) nâng cấp thành trường công nghệ cao cấp, giúp trường phát triển trung tâm giáo dục từ xa chuyên nghiệp. Đến tháng Chín, Ngân hàng đã đăng cai tổ chức một buổi tọa đàm ở thủ đô Washington, Mỹ. Tại đây hội tụ những người đại diện của ngành giáo dục của các nước Mỹ La tinh, chủ điểm của cuộc tọa đàm là những thảo luận về những thách thức và khoảng cách trong quá trình liên kết giữa công nghệ mới và những hệ thống giáo dục và phương pháp truyền thống.

Bài của Paul Constance

Uyển Chi (Vietimes) lược dịch

SỐNG CHỦ ĐỘNG TRONG THÔNG TIN TOÀN CẦU

Nguyễn Trần Bạt sinh năm 1946, tại Hưng Nguyên, Nghệ An.
Năm 10 tuổi, ông cùng cha ra Hà Nội sinh sống. Trong khoảng thời gian tham gia quân đội, từ 1963 đến 1975, có xuất ngũ theo học trường Đại học Xây dựng Hà Nội.
Tốt nghiệp (1973), ông tiếp tục phục vụ quân đội cho đến khi giải phóng miền Nam.
Sau giải phóng, ông công tác tại Bộ Giao thông Vận tải (1976-1984) rồi Bộ Khoa học Công nghệ và Môi trường (1985-1988).
Năm 1989, ông thành lập công ty Tư vấn và chuyển giao công nghệ InvestConsult Group và làm Chủ tịch kiêm Tổng giám đốc công ty cho đến nay.
Năm 1995, ông tốt nhiệp khoa Luật trường Đại học Tổng hợp Hà Nội.
Hiện nay, ông là Phó Chủ tịch Hội Sở hữu Trí tuệ Việt Nam, thành viên của Hội Luật gia Việt nam, Hiệp hội Luật sư Sáng chế Châu Á (APAA) và Hiệp hội Nhãn hàng Quốc tế (INTA).

…“Đừng cho rằng người Việt do hội nhập chậm mà chúng ta hạn chế, chúng ta tiếp nhận thông tin ồ ạt, không chọn lọc. Chúng ta bắt mỗi một người phải chọn lọc là chúng ta trao cho con người một gánh nặng không cần thiết. Chính thực tế cuộc sống chọn lọc chứ không phải mỗi một người chọn lọc”…

Chủ tịch kiêm Tổng giám đốc công ty tư vấn đầu tư InvestConsult Group Nguyễn Trần Bạt

Phóng viên (PV): “

Công dân toàn cầu” là một khái niệm mới xuất hiện trong thời gian gần đây. Điều ấy thể hiện khát khao thời đại lớn đối với thế hệ tương lai. Nhưng để trở thành một công dân toàn cầu, chúng ta phải có những công cụ, hay chính xác hơn là những kỹ năng để dễ dàng thích ứng với môi trường quốc tế khắc nghiệt. Trong những kỹ năng đó, khả năng phân tích và đánh giá thông tin toàn cầu là kỹ năng vô cùng thiết thực. Lịch sử từng chứng minh, người nắm được thông tin là người chiến thắng. Ngày nay, người chiến thắng còn phải là người biết xử lý khối lượng thông tin khổng lồ đó. Theo quan điểm của ông, thế nào thì được coi là thông tin toàn cầu?

Nguyễn Trần Bạt (NTB): Tôi cho rằng, những thông tin nào được mọi người trên thế giới quan tâm thì đấy là thông tin toàn cầu. Một thông tin cụ thể trên bất kỳ phương tiện truyền thông nào có thể không có giá trị toàn cầu, nhưng hiện tượng truyền bá thông tin rộng rãi là hiện tượng toàn cầu.
Ở đây chúng ta đang nói đến công dân toàn cầu, cho nên, trước hết tôi muốn nói với các bạn về khái niệm công dân. Công dân không phải là một con người cụ thể mà là một khái niệm có chất lượng pháp lý. Công dân là những cá nhân được ràng buộc bởi các quan hệ pháp lý đối với một quốc gia. Công dân toàn cầu thể hiện tính phổ biến của chất lượng công dân trong phạm vi toàn cầu. Và ý nghĩa toàn cầu của một công dân chính là ý nghĩa toàn cầu của một quốc gia, cho nên, mỗi con người khi mang danh nghĩa là công dân của một nước cụ thể nào đó ra nước ngoài thì chính là anh ta phổ biến giá trị của xã hội mà anh ta là công dân ra phạm vi quốc tế.

Mỗi hành động của một công dân khi giao tế thể hiện trình độ văn minh, thể hiện giá trị, thể hiện sự cao quý của một dân tộc, một quốc gia, cho nên, công dân là một khái niệm vô cùng quan trọng. Mỗi người khi nhận mình là công dân của một quốc gia nào đó thì phải có trách nhiệm trong mỗi hành động để giữ gìn phẩm giá và chất lượng của quốc gia ấy.

PV: Có một thực tế là khi tiếp cận với khối lượng thông tin cầu, các công dân Việt Nam có sự thiệt thòi so với công dân ở các nước châu Á phát triển hơn như Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Singapore… vì được tiếp cận thông tin toàn cầu muộn hơn. Liệu có giải pháp nào để khắc phục điều đó không?

NTB: Việc phấn đấu để lịch lãm hoặc điêu luyện trong giao tế toàn cầu như một người hiểu biết tất cả mọi thứ là bất khả thi đối với bất kỳ ai. Người ta đã có những số liệu thống kê rằng khoảng một nửa công dân Hoa Kỳ không mấy khi dùng đến hộ chiếu và có tới khoảng 60-70% người Mỹ không biết đến Việt Nam. Vậy tại sao chúng ta lại đưa ra đòi hỏi người Việt Nam khi ra nước ngoài phải biết mọi thứ? Những đòi hỏi như vậy trở thành gánh nặng không cần thiết đối với con người.

Tôi nghĩ rằng con người cần phải hiểu biết để sống, và thời đại của chúng ta là thời đại toàn cầu thì chúng ta cần phải biết những thứ mà cuộc sống của mình đòi hỏi. Một cá nhân không cần phải thể hiện mình biết nhiều thứ mà cuộc sống của anh ta không đòi hỏi. Chúng ta cần phải tin mình là người Việt, chúng ta không nhất thiết phải thể hiện mình như thế này, thế kia. Khi chúng ta cố gắng thể hiện mình biết nhiều thứ thì chính là chúng ta tự biến mình trở thành người vô duyên. Không cần phải làm việc ấy.

Tôi cho rằng các cơ quan truyền thông không nên truyền bá ý tưởng con người trong thời đại toàn cầu này phải là công dân toàn cầu, phải biết mọi thứ. Rất nhiều người Việt Nam chưa biết mọi thứ ở Việt Nam vậy thì tại sao chúng ta lại phải biết mọi thứ trên thế giới. Trước hết, chúng ta phải biết về chính mình và sống như chính mình thì chúng ta mới có thể làm phong phú tính toàn cầu của khái niệm công dân.

PV: Chúng ta có xu hướng tiếp nhận thông tin một cách ồ ạt mà chưa biết cách sàng lọc. Để rồi thế hệ trẻ lướt web chủ yếu để xem những thông tin giải trí tầm phào, chơi điện tử, hoặc vào web sex hơn là tìm kiếm những thông tin bổ ích. Ông đánh giá về chuyện này như thế nào?

NTB: Đấy là một hiện tượng phổ biến, hiện tượng ấy không xấu và không có gì đặc biệt cả. Đừng cho rằng người Việt do hội nhập chậm mà chúng ta hạn chế, chúng ta tiếp nhận thông tin ồ ạt, không chọn lọc. Chúng ta bắt mỗi một người phải chọn lọc là chúng ta trao cho con người một gánh nặng không cần thiết. Chính thực tế cuộc sống chọn lọc chứ không phải mỗi một người chọn lọc.

Trong cuộc sống, khi nhiều người xác nhận sự không hay của một loại thông tin, một loại thói quen hoặc của một loại dấu hiệu văn hóa thì người ta sẽ từ chối nó. Khi mật độ những người từ chối đủ lớn thì xã hội sẽ từ chối. Thế giới ở đâu cũng vậy, người ta thấy cuộc chiến tranh Việt Nam diễn ra lâu quá thì người ta biểu tình, những cuộc biểu tình như vậy phổ biến toàn cầu, hay nói cách khác sự phản đối cuộc chiến tranh Việt Nam trong quá khứ là một hiện tượng toàn cầu.

Cái mà các bạn vẫn gọi là hiệu ứng đám đông là một hiện tượng khách quan, chúng ta hoàn toàn không nên can thiệp. Đến một thời điểm nào đó con người sẽ thức tỉnh. Nếu chúng ta cứ muốn can thiệp và biến thành chương trình để tác động thì chúng ta sẽ làm rối loạn cuộc sống. Hãy để cho cuộc sống tiếp nhận một cách yên tĩnh và loại bỏ một cách yên tĩnh. Con người vốn dĩ sáng suốt một cách tập thể. Chính sự sáng suốt tập thể ấy sẽ hạn chế cái gọi là hiệu ứng đám đông.

PV: Những vấn đề sát thực hơn, chẳng hạn trong hoạt động kinh tế, nếu không biết phân tích, đánh giá thông tin toàn cầu thì chúng ta có thể phải trả quá đắt những “bài học phổ thông”. Ví như Trung Nguyên phải mất 2 năm thương thảo để lấy lại thương hiệu của chính mình bị mất trên nước Mỹ, hay chuyện mất thương hiệu ở nước ngoài của Vinataba, Petro Vietnam, võng xếp Duy Lợi, bánh phồng tôm Sa Giang, kẹo dừa Bến Tre. Chẳng nhẽ chúng ta cứ mãi là “ếch ngồi đáy giếng”?

NTB: Đấy là công việc của khoa học. Trước khi mở cửa, khái niệm sở hữu trí tuệ ở nước ta là không phổ biến, đại bộ phận xã hội không biết đến chuyện ấy. Khi xã hội không biết chuyện ấy thì người ta sẽ điềm nhiên vi phạm. Có lần tôi dẫn một vị đại diện cho quyền lợi của hãng Walt Disney đến thăm Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam, các chị cán bộ ở đấy rất tự hào, phấn khởi khoe với vị đại diện của Walt Disney rằng họ đã bắt chước làm những con chuột Mickey cho trẻ con chơi và họ đem mẫu ra khoe. Lúc bấy giờ, ngay cả các cán bộ có trách nhiệm cũng không hiểu rằng mình đang vi phạm quyền sở hữu trí tuệ của hãng Walt Disney. Cho nên, nhiệm vụ hàng ngày của khoa học là nghiên cứu, còn của truyền thông là truyền tải. Chúng ta cứ làm và dần dần xã hội sẽ thức tỉnh.

Quay trở lại với khái niệm công dân toàn cầu mà bạn nói. Công dân là một khái niệm pháp lý, mỗi người muốn được gọi là công dân của một nước nào đó thì phải có những ràng buộc và những nghĩa vụ pháp lý đối với quốc gia đó. Các quốc gia ấy tham gia vào các cam kết quốc tế nào thì công dân của nó cũng có nghĩa vụ thực thi các cam kết ấy. Vấn đề đặt ra là người ta không biết đến các cam kết của các quốc gia, và đấy là kết quả của việc chúng ta không có một hệ thống truyền thông tốt để phổ biến các khái niệm quan trọng của đời sống quốc tế nhằm hỗ trợ công dân của mình biết rõ những cam kết pháp lý, những khái niệm căn bản trong hoạt động của một công dân.

Sẽ là vô cùng khó nếu chúng ta cho rằng công dân phải có nghĩa vụ tìm hiểu tất cả các khái niệm. Bởi vì, có những khái niệm mà trong đời người ta chỉ va chạm có một, hai lần thôi thì làm sao người ta mất thì giờ để tìm hiểu nó? Và việc huy động mọi người dân phải tìm hiểu tất cả các khái niệm để họ trở thành người có thể tương thích toàn cầu thì coi chừng đó là một sự lãng phí. Cho nên, khoa học phải nghiên cứu và truyền thông phải phổ biến để dần dần con người thức tỉnh về những thiệt hại do sự không hiểu biết của mình mang lại.

PV: Khả năng là do di truyền đem tới nhưng cũng có thể có được do rèn luyện. Theo ông, chúng ta có thể rèn luyện và nâng cao khả năng phân tích, đánh giá thông tin bằng cách nào? Từ sự trải nghiệm của bản thân, ông có thể đưa ra lời khuyên gì với giới trẻ?

NTB: Lời khuyên của tôi là: đọc, nghe và nhìn càng nhiều càng tốt. Nhưng đừng vụ lợi khi đọc, đừng vụ lợi khi nghe và đừng vụ lợi khi nhìn. Bởi vì nếu chúng ta xăm xăm đi tìm một cái, nghe một cái, nhìn một cái thì đôi khi lượng thông tin chúng ta tiếp nhận được sẽ rất hạn chế. Chúng ta phải làm những việc ấy như một bản năng, giống như khi thở thì người ta thường không ý thức về sự thở. Có rất nhiều phương pháp để rèn luyện ý thức về thở như thiền hoặc yoga, nhưng dù không luyện thiền, không luyện yoga thì con người vẫn thở.

Cần phải duy trì trạng thái nghe, nhìn và đọc như hiện tượng thở bản năng trước đã. Khi nào con người bắt đầu ý thức được rằng đọc, nghe và nhìn là bản năng sống thì lúc đó chúng ta mới đưa vào các phương pháp khoa học để nâng cấp sự đọc, nghe, nhìn trở thành chuyên nghiệp. Trong lúc người ta chưa muốn nghe, chưa muốn nhìn và chưa muốn đọc thì việc chúng ta nói đến văn hóa đọc, khoa học đọc là thừa.

Trước hết, hãy làm cho việc đọc, nghe, nhìn trở thành bản năng của con người. Khi nào con người gặp những thất thiệt do không đọc, không nghe, không nhìn thì con người sẽ thức tỉnh. Cơ quan truyền thông đóng vai trò xây dựng những bản năng xã hội chứ không phải ý thức xã hội. Trong khi đối với xã hội việc đọc, nghe, nhìn là bản năng thì đối với các cơ quan chuyên nghiệp là xây dựng, tức là phải tổ chức một cách có ý thức, nhưng là ý thức của cơ quan ấy để tác động vào bản năng đọc, nghe và nhìn của xã hội. Đừng gây ra áp lực bắt người ta phải đọc, bắt người ta phải nghe, bắt người ta phải nhìn, và nhất là bắt người ta phải đọc, nghe, nhìn cái này hay cái kia thì càng nguy hiểm hơn.

PV: Theo ông, truyền thông của chúng ta có những hạn chế gì trong việc xây dựng bản năng của xã hội?

NTB: Một trong những hạn chế căn bản của truyền thông hiện nay là chưa nghiên cứu một cách có cơ sở khoa học về việc xây dựng một xã hội mà đọc, nghe và nhìn trở thành bản năng. Truyền thông hiện nay vẫn truyền bá cái mình muốn chứ chưa cung cấp cái mà con người đang cần và sẽ cần. Tất nhiên nhược điểm ấy là nhược điểm bắt buộc có trong điều kiện chính trị cụ thể của Việt Nam, vì các cơ quan truyền thông là của Nhà nước nên nó buộc phải phổ biến các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước.

Điều đó về nguyên tắc các cơ quan truyền thông Việt Nam không thể từ chối, nhưng họ phải tự cân bằng và xã hội hóa mình bằng cách làm cho thông tin của mình phong phú hơn ngoài những cái mà mình có nghĩa vụ phải nói.

Tôi có nói với các nhà báo rằng để làm cho mình không trở nên đơn điệu trong việc phải nói, phải truyền bá những thông tin bắt buộc thì chúng ta phải tự đa dạng mình. Song song với những cái phải nói thì chúng ta có thể nói cả những cái mà người khác cần, và người ta sẽ nhìn các cơ quan truyền thông một cách cân đối hơn, lành mạnh hơn. Cơ quan truyền thông đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc làm lành mạnh không gian tinh thần của con người bằng việc cung cấp những thông tin phong phú và đa dạng.

PV: Khả năng phân tích và đánh giá không phải là ưu điểm của người Việt. Nguyên do bắt đầu ngay từ giai đoạn đi học, trẻ em luôn phải làm bài tập theo hướng dẫn mẫu của thầy cô. Chúng biết nhiều đến chi tiết và công thức, nhưng lại lúng túng trong tổng thể và sáng tạo. Ông nghĩ sao?

NTB: Nói như thế cũng chưa đúng. Đừng đổ lỗi cho chính trị, cho giáo dục quá nhiều. Khi xem ca nhạc, các bạn có thể thấy tất cả các nghệ sĩ của chúng ta đều giơ tay lên giống nhau. Tất cả các động tác ấy là hệ quả của chèo, bởi chèo là thứ nghệ thuật biểu diễn bằng tay cộng với lời hát. Tôi muốn nêu ví dụ này để nói rằng đó là hệ lụy của văn hóa. Chúng ta có một nền văn hóa mà nó quy định cả hành vi giơ tay khi hát. Các bạn để ý sẽ thấy những người đi bộ đội khi phục viên bao giờ đứng trước người khác họ cũng đứng thẳng, thậm chí đôi khi còn dập gót giày. Đó là hệ quả của những thói quen đã biến thành văn hóa.

PV: Sự hạn chế ấy cũng không thể đổ lỗi hoàn toàn cho văn hóa. Ví như chuyện đạo văn, thế hệ nền móng của khoa học Việt Nam như cụ Đào Duy Anh, Trần Đức Thảo, Phan Ngọc… chẳng bao giờ biết đến chuyện “ăn trộm chữ” của người khác. Trong khi ở thế hệ nghiên cứu khoa học bây giờ, chuyện đạo văn xảy ra nhan nhản và “dễ như trở bàn tay”. Từ ông Tiến sĩ, ông Viện trưởng, ông Chủ nhiệm khoa đến thế hệ học trò. Dường như việc “ăn cắp” công trình của người khác còn dễ chịu hơn việc tự vấn với lương tri của mình…

NTB: Tôi rất phân vân khi nói đến chuyện đạo văn. Chúng ta cứ tự làm xấu mình bằng cách gán cho các hiện tượng không tích cực những động cơ xấu một cách chủ động. Tôi là Phó Chủ tịch Hội Sở hữu Trí tuệ Việt Nam nên tôi thường nghiên cứu về hiện tượng đánh cắp các quyền sở hữu trí tuệ.

Trong suốt 60 năm xây dựng nhà nước cộng hòa, chúng ta có khoảng hơn 40 năm không biết về khái niệm này. Chúng ta không có thói quen tôn trọng các quyền sở hữu trí tuệ, thậm chí, không có thói quen hiểu biết về quyền sở hữu nói chung chứ không chỉ có sở hữu trí tuệ, vì thế cho nên chúng ta điềm nhiên phạm sai lầm.

Hiện tượng đánh cắp một cách có động cơ và có ý thức ở nước chúng ta không có nhiều, chúng ta vô tình vi phạm vì chúng ta không hiểu biết, chúng ta chưa có phản xạ của người biết bảo vệ các quyền sở hữu và biết e dè trước việc xâm phạm các quyền sở hữu.

Để khắc phục những hiện tượng như vậy, chúng ta phải phổ biến chi tiết hơn chứ không thể nói chung chung như hiện nay. Tôi nghĩ rằng việc thêm một cái ngoặc kép có chất lượng trích dẫn vào một tác phẩm không làm giá trị của tác phẩm giảm đi. Có thể người ta không biết hoặc quên mất cái ngoặc kép ấy. Hoặc có thể có những chân lý được một người nào đó phát hiện đã biến thành văn hóa, biến thành khoa học phổ biến, thậm chí biến thành lẽ phải của từng người, vì thế khi thể hiện, người ta không nghĩ đấy là của người khác. Đấy là một sự trùng lặp ý tưởng.

Chúng ta chưa có những tòa án chuyên nghiệp để phân biệt sự trùng lặp ý tưởng với sự đánh cắp một cách có ý thức và chúng ta cũng chưa có các bộ luật bảo vệ một cách nghiêm túc quyền sở hữu trí tuệ. Khi người ta không biết câu này là của ai thì người ta cũng không biết rằng câu ấy có giá trị gì đáng đánh cắp. Người ta nghe một cách không chuyên nghiệp, đọc một cách không chuyên nghiệp, cho nên, người ta không ý thức một cách khoa học khi trích dẫn.

Tôi nghĩ rằng, cần phải có cách giải thích khoa học hơn và nhân hậu hơn đối với những khuyết điểm như vậy. Khi tôi nghe các bài hát theo phong cách cổ điển của các nhạc sĩ hiện nay, tôi thấy giống như đi vào một khu phố toàn người quen, đâu đó có một chút Chopin, một chút Beethoven, một chút Mozart.

Âm nhạc như một chuỗi ADN, ngắt bất cứ đoạn nào ra và nối thêm là sẽ có một chuỗi ADN mới. Đó là qui luật của âm nhạc. Như vậy là Mozart gợi ý, Beethoven gợi ý, Chopin gợi ý, toàn bộ sự phát triển của nhân loại là bắt đầu từ những sự gợi ý như thế. Tôi nghĩ rằng chúng ta không nên thương mại hóa sự phê phán về sự giống nhau của một số lẽ phải được trích dẫn trong các tác phẩm.

Công dân toàn cầu là những công dân tin vào các giá trị của mình, sống hồn nhiên và đóng góp các giá trị của mình trên phạm vi toàn cầu, và khi bước ra khỏi không gian của mình thì chúng ta phải biết tôn trọng luật của người khác. Nhưng nên nhớ rằng luật của người khác không khó đến mức anh phải học mới biết được, bởi vì luật pháp gắn liền với văn hóa, quan sát người ta là đủ để anh có thể hành động một cách bình thường trong cuộc sống. Còn khi va chạm với chuyện kinh doanh thì chúng ta buộc phải để ý chi tiết hơn.

Tôi lấy một ví dụ, khi đi Ý mua hàng người ta trao cho tôi một những cái hóa đơn mà khi ra sân bay tôi có thể kê khai để được hoàn thuế. Lúc đầu tôi cứ tưởng khi ra sân bay là có thể làm thủ tục hoàn thuế được ngay, nhưng khi ra đến sân bay tôi mới biết rằng để lấy lại được khoản tiền ấy có khi phải xếp hàng mất một ngày. Chúng ta không có kinh nghiệm rằng số người muốn lấy tiền hoàn thuế tại sân bay ở Roma có thể bằng lượng hành khách của sân bay Nội Bài trong mấy ngày. Người ta có một cách giải quyết nhanh hơn là anh có thể để lại số tài khoản ghi trên thẻ tín dụng và người ta sẽ hoàn trả qua đó, nhưng ở thời điểm đó không có người Việt Nam nào có thẻ tín dụng.

Như vậy là do trình độ phát triển mà chúng ta không thỏa mãn được những đòi hỏi của khái niệm mà bạn nói là công dân toàn cầu. Đấy chính là nhược điểm của chúng ta và chúng ta cần phấn đấu. Chúng ta phấn đấu chứ chúng ta không bắt buộc phải làm giống như vậy. Đương nhiên, việc không lấy lại được tiền hoàn thuế là một thất thiệt và đấy chính là học phí của sự ngây thơ mà công dân của một nước chưa phát triển như chúng ta phải trả. Chúng ta phải xem đó như là học phí để chúng ta trở nên khôn ngoan hơn.

Đầu những năm 90, khi đi ra nước ngoài tôi đã vứt đi tất cả các hóa đơn đó và sau này mới biết rằng mình mất cả ngàn đô la mà không biết. Những chuyện như vậy phải làm dần dần, đừng gây sức ép đối với con người, bắt người ta phải biết đủ mọi thứ. Những người nước ngoài khi đến Việt Nam sống hồn nhiên lắm. Họ cũng chưa biết nhiều về Việt Nam và họ không bắt buộc phải biết hết về Việt Nam, họ thấy người Việt Nam làm thế nào thì họ làm theo. Chúng ta cũng nên làm như vậy.

PV: Ông có thể nói kỹ hơn về việc làm thế nào để mỗi người rèn luyện khả năng phân tích và đánh giá thông tin?

NTB: Có ba yếu tố giúp con người làm việc đó. Thứ nhất là anh phải sống thật. Cuộc sống là nguyên mẫu, mọi sự phân tích đều là chủ quan. Khi có kinh nghiệm thật về cuộc sống thì anh có thể sửa chữa các phân tích của người khác hoặc các phân tích của mình để hoàn thiện nó, tức là phải trải nghiệm để có kinh nghiệm. Thứ hai là không phải ai cũng có điều kiện để trải nghiệm nên người ta phải thay thế kinh nghiệm bằng học vấn, tức là phải đọc. Thứ ba là anh phải dự báo, phải linh cảm. Có những việc người ta không kịp học, cũng không kịp trải nghiệm, nhưng người ta có thể linh cảm được. Con người có thể linh cảm về cái đúng trước khi nhận ra cái đúng bằng ý thức, bằng lý luận. Chỉ vì con người quá tin vào lý trí cho nên tưởng rằng chỉ có lý trí mới là công cụ để nhận thức, nhưng không phải.

Kant là một nhà triết học dành phần lớn thời gian cho việc phê phán lý trí. Sự thái quá của lý trí làm khô cứng con người và làm giảm tốc độ đi đến chân lý của con người. Con người có thể đến cái đúng, đến cái hợp lý mà không cần đi qua lý trí. Thử tượng tượng xem nếu chúng ta tạo ra một cái gối rất có ý thức thì làm sao chúng ta gối lên nó để ngủ được? Chớ bao giờ phạm phải sai lầm mà Kant đã phê phán, đó là sự thái quá của lý trí.

PV: Trong 20 năm làm nghề, ông có bao giờ mắc phải lỗi do chưa nghiên cứu kỹ, chưa sàng lọc kỹ?

NTB: Không phải trong 20 năm mà ngay cả bây giờ tôi cũng có lúc mắc lỗi như vậy. Con người luôn luôn mắc lỗi. Con người mà không có lỗi nữa là con người chết, bởi cuộc sống luôn mới và con người luôn ngớ ngẩn trước cái mới. Tôi đã nói rằng một học sinh giỏi là người ra đến cửa lớp đã biết mình làm bài sai. Còn một học sinh dốt thì phải đến một tuần sau mới biết mình sai. Chúng ta phải rèn luyện để ra khỏi cửa là đã biết mình sai. Con người thường không nhận ra khuyết điểm của mình một cách nhanh chóng, cho nên chúng ta phải phấn đấu để nhận ra khuyết điểm của mình một cách nhanh nhất, chứ không phải là phấn đấu để không phạm lỗi nào cả.

Con người luôn luôn nhận ra sai lầm để tự hoàn chỉnh mình. Có những khi vừa nói xong là người ta đã biết mình sai. Nếu khôn ngoan thì người ta có thể điền ngay cái đúng vào để nó lấn át cái sai, tẩy cái sai đi. Nếu không làm được ngay như vậy thì người ta có thể thông báo về cái sai của mình sau đó. Thường thì trong một nửa số tình huống, tôi sửa cái sai đầu câu nói ở đoạn cuối của câu nói, một nửa các tình huống còn lại là tôi thông báo lại cái sai của mình. Phải hành động như thế mới trở thành người tử tế được, bởi một người tử tế là người biết sửa cái sai của mình.

PV: Xin cảm ơn ông!

Xuân Anh (Vietimes)

PHẢI DẠY TRÒ BẰNG CUỘC SỐNG CỦA CHÍNH MÌNH

Có phải thầy cô đang trở thành nỗi khiếp sợ với học trò?

Xã hội mới biết đến một số cô giáo phạt học sinh bằng cách cho tất cả học trò trong lớp tát học sinh đó, rồi lấy băng dính dán miệng học trò lại vì bé khóc quá nhiều. Nhưng công luận chỉ biết đến vì những đứa học trò đó phải đi bệnh viện, có đứa còn thập tử nhất sinh. Còn biết bao nhiêu trường hợp như vậy nhưng không được nói ra vì đứa trẻ chưa bị thương tổn cơ thể và bố mẹ chúng dù tức giận cũng chẳng có bằng cớ gì mà kiện cáo. Chị N.H.H, có một con nhỏ đang học mẫu giáo kể: “Nhắc đến là ức nghẹn cổ. Hôm trước, con đi học về hào hứng kể rằng, hôm nay con được đá vào chim bạn T. Bạn ấy hư, cô bảo từng bạn một trong lớp ra đá bạn ấy”.

Họ tức lắm, nhưng họ không nói gì bởi: “Có nói, các cô chối ngay. Lời trẻ con, ai biết là đúng hay sai. Hơn nữa, có thể xả được một ít tức thì con mình lại bị các cô ghét”, chị H nói. Vâng, nhưng trẻ con ngây ngô lắm, chúng làm sao bịa ra được chuyện đó. Bức xúc quá, chị H nói chuyện với phụ huynh của cháu T và biết cháu không bị thương tổn gì. Nhưng đó là về mặt cơ thể, còn tinh thần, ai biết được trong đầu đứa trẻ đó có hình thành một nỗi sợ hãi? Sẽ ra sao nếu bài học đầu tiên tiếp nhận vào đầu óc non nớt của chúng không phải là những núi sông, cánh đồng, những điều đẹp đẽ, mà lại là “bạo lực”?

Những đứa học trò lớn hơn có thể không bị đánh nhưng lại phải nhìn thấy sự xuống cấp đạo đức của những người giảng dạy cho chúng về lễ, về văn. Chúng biết thế nào là điểm đắt, điểm rẻ bởi trong rất nhiều trường hợp mà báo chí đã nêu, điểm số không đi đôi với học lực mà lại tăng tỷ lệ thuận với số quà bố mẹ chúng “biếu” các thầy cô giáo. Chúng hiểu khi cãi thầy cô thì sẽ bị đối xử thế nào. Và kết cục, hầu hết học trò ngày nay, kể cả những trò giỏi, trong lớp thì thưa cô, thưa thầy, ra ngoài đường thì biến thành “bà ấy thế nọ, lão ấy thế kia”.

Sẽ có một số những đứa trẻ ấy bước chân vào trường Sư phạm để tiếp tục cái nghề dạy học cao quý. Bạn Hồ Lê, một cựu sinh viên trường Sư phạm đã viết thế này: “Một khi tình yêu nghề không có từ trước thì trong vòng 4 năm học thật khó có thể gieo hạt mầm cho những nhà giáo tương lai tốt”. Thêm vào đó là việc dạy đạo đức cho các thầy cô giáo tương lai. Nó cũng đơn điệu, khô cứng, kém hiệu quả và thiếu sự quan tâm như môn “giáo dục công dân” tại các trường phổ thông vậy.

Và rồi những thầy cô giáo đó, khi ra trường đi làm, tình yêu nghề thì ít mà những lo toan cuộc sống thì nhiều. Bởi vậy, họ lại mải lao vào kiếm tiền bằng mọi cách để rồi xao lãng trách nhiệm và đạo đức của những người thầy, người cô mà từ thời còn ở trường Sư phạm, họ cũng chẳng mấy để ý.

Cứ như thế, không biết từ bao giờ, sự kính trọng đối với người thầy trong lòng các học trò đã xói mòn dần. Người thầy không giống như những người chắp cánh những ước mơ mà trở thành những người “bán chữ” thực sự.

Xin đừng tiên trách nhân…

Cả xã hội sôi sục bước vào kinh tế thị trường. Ngành ngành, nghề nghề lao vào cơn lốc bán mua, trao đổi. Nhiều tiền thì mua hàng tốt, ít tiền thì mua hàng chất lượng thấp hơn. Mọi thứ đều được quy đổi rõ ràng.

Giáo dục thì sao? Kiến thức, tình yêu cuộc sống, trách nhiệm xã hội mà những người thầy truyền đạt cho học sinh không thể được gọi là một món hàng. Bởi vậy, sống trong bầu không khí “thị trường” nhưng các nhà giáo lại hưởng mức thu nhập của người “bán cháo phổi”. Bởi thế, khi kinh tế bung ra, nghề giáo trở nên thấp kém hơn. Nói như nhà phê bình Lại Nguyên Ân, “thời chúng tôi lớn lên, người không đỗ ngành nào thì mới vào sư phạm”.

Để có thể tồn tại trong môi trường đó, các thầy cô giáo đã tìm kẽ hở để lách vào, nâng cuộc sống mình lên bằng cách dạy thêm, bán điểm, bán sự ưu ái cho học trò. Chính quá trình tự tìm cách kiếm chác cho mình đã tạo ra những ngoại lệ cho vai trò của người thầy, gây ra những vi phạm đạo đức. Đó chính là nguyên nhân được rất nhiều nhà giáo dục dùng đến hiện nay khi bàn về sự xuống cấp đạo đức của người thầy. Giáo sư Hoàng Tụy lý giải: “Thầy cô giáo không được chăm sóc nghề nghiệp, cuộc sống. Chỉ cấp cho người ta một đồng lương đủ sống trong mươi hôm. Bởi vậy họ phải lo kiếm sống, mệt mỏi nên dễ phạm lỗi”. Hơn nữa, “cái nghề chẳng đáng bao nhiêu, người ta không thiết tha lắm, nên bất cần”.

Bất cần nên họ thôi không cần chăm sóc cho hình ảnh của mình, họ không cần phải là những tấm gương cho học trò mà chỉ chú tâm vào một điều duy nhất: kiếm sống. Đáng sợ nhất là khi kiếm sống lại được đặt trên cả lương tâm và đạo đức. Bởi thế nên mới có chuyện một trường học đã bỏ đói hàng loạt các em học sinh trong bữa trưa chỉ vì phụ huynh các em đó chưa nộp tiền ăn trưa.

Nhưng cũng có thể nói rằng giáo dục chỉ là nạn nhân trong một xã hội mà đạo đức chung đã xuống cấp từ bấy lâu nay rồi. “Không thể đòi hỏi giáo dục đi trước trong khi xã hội vẫn có chuẩn văn minh thấp hơn”, nhà văn Lại Nguyên Ân nói. Còn giáo sư Hoàng Tụy cũng khẳng định không phải giáo viên xấu mà là “xã hội tốt thì nhiều người tốt, trong xã hội không tốt, nhiều người vốn tốt nhưng trở nên xấu”. Như vậy, lỗi lại thuộc về những nhà quản lý, như giáo sư Tụy nhận xét: “Phải xem lại cách quản lý, có sai gì, có khuyết tật gì. Sai hệ thống, từ đó đẻ ra các cái sai khác”.

Những điều trên không sai. Song điều nghịch lý là ở chỗ, giáo viên đổ lỗi cho thu nhập nhưng những năm qua ngân sách dành cho giáo dục không hề thấp, 20% ngân sách dành cho giáo dục là mức mà Việt Nam có thể hoàn toàn tự hào là ngang bằng với mức những nước tiên tiến chi cho giáo dục. Mức thu nhập của giáo viên ở thành thị có thể thấp so với mức thu nhập chung nhưng với đa số giáo viên ở các vùng nông thôn, mức thu nhập đó không hề ít so với những người nông dân phải bán mặt cho đất, bán lưng cho trời.

Sẽ là quá dễ khi đổ lỗi cho tập thể, cho cơ chế như bao ngành khác đã làm. Một thằng ăn cắp khi ra trước tòa không thể lý luận rằng: không thể buộc tội tôi vì xã hội không tạo cho tôi việc để kiếm tiền hay xã hội còn có biết bao nhiều thằng tham nhũng (cũng là một dạng ăn cắp) vẫn ung dung nhởn nhơ. Vậy những người chắp cánh cho nền tri thức nước nhà, có nên “tiên trách nhân” như thế không?

Hết thời độc quyền kiến thức

Từ xa xưa, xã hội Việt Nam đã tôn nghề giáo làm ông thầy của xã hội. Một chữ là thầy mà nửa chữ cũng là thầy. Mọi kiến thứ trò thu được là từ thầy, mọi chuẩn mực đạo đức trò học theo cũng là người thầy. Thầy giống như vị thánh. Hình ảnh người thầy vì thế cũng đẹp vôcùng, mỗi người học trò soi vào thầy để mà phấn đấu, lấy cái đạo của thầy làm đạo của mình.
Tư duy “quân - sư - phụ” đó bám sâu vào đầu óc của rất nhiều thế hệ người Việt. Chỉ mới đây thôi, khi vụ việc một cô giáo ở trường tiêu học Trưng Vương tát một em học sinh đến đỏ cả má bị đưa ra công luận, cô giáo hiệu trưởng của ngôi trường có tiếng này đã phát biểu rằng: “Cô giáo cũng giống như một người mẹ, thấy con không nghe lời thì có quát mắng. Đánh con đấy nhưng cũng đau lòng lắm chứ”. Đó là tư duy của thời xưa, còn khi xã hội dân chủ phát triển, các mối quan hệ trong xã hội cũng vì thế mà khác đi.

Nếu như thầy giáo ngày xưa có thể thẳng tay vụt học trò, dùng những hình phạt nặng nề như quỳ trên gai mít thì ngày nay điều đó là không thể. Theo chuẩn mực hiện đại, hành vi đó là vi phạm quyền con người, vi phạm quyền trẻ em khi Việt Nam đã tham gia Công ước quốc tế về quyền trẻ em. Một người ăn cắp đồ của bố mẹ có thể không bị bố mẹ phạt, nhưng ra trước xã hội, ra trước pháp luật, kẻ đó phải bị trừng trị. Bởi vậy mà cô giáo khi đứng trên bục giảng, khi ăn lương của xã hội thì không thể cho rằng mình có quyền đánh học trò như đánh con mình được. Cái khái niệm “thương cho roi vọt” đã không còn được các bậc phụ huynh, các học trò hay nói rộng hơn là xã hội hiện đại chấp nhận nữa.

Cũng như thế, xã hội thông tin phát triển đã cướp đi cái độc quyền kiến thức của người thầy. Học trò ngày xưa có thể nuốt từng lời thầy giảng và coi đó như một thứ đạo chỉ có thể tiếp thu được ở nơi thầy. Nhưng học trò ngày nay không chỉ có thầy. Chúng có thể đọc vô khối loại sách báo, xem truyền hình, và tìm hiểu vô vàn kiến thức trên internet. Chỉ một điều thầy cô nói sai, chúng cũng có thể kiểm tra thông tin đó ở hàng loạt các phương tiện truyền thông.

Chính bởi thế mà kiến thức thầy cô đưa ra không còn là tuyệt đối nữa. Trong một môi trường giáo dục tiên tiến và hiện đại, trò có thể dung nạp đủ kiến thức để tranh luận với thầy cô, trò cũng có thể có đủ hiểu biết để phản bác những điều thầy cô đưa ra. Điều đó không có nghĩa là học trò các nước phương Tây không còn tôn trọng thầy cô. Đúng hơn, đó giống như một liều thuốc kích thích giúp các học trò phát huy tối đa năng lực và thôi thúc các thầy ngày càng phải hoàn thiện mình. Giáo dục cũng vì thế mà nâng lên.

Nhà trường: đừng là ốc đảo của sự lạc hậu

Khi xã hội chuyển mình, ai cũng phải tự thích nghi để thay đổi với xu thế mới thì dường như nhà trường vẫn là “ốc đảo của sự lạc hậu”. Không ít các thầy cô giáo vẫn ung dung tự tại về cái quyền “tối thượng” của mình. Bởi vậy mà khi không có roi, họ cho các học sinh này tát các học sinh kia, họ sẵn sàng đóng vai trò cảnh sát khi khám người một học sinh trước toàn thể các bạn chỉ vì nghi ngờ em đó ăn trộm, để dẫn đến kết cụ là em đó phải tự tử. Và họ cũng tự cho rằng mình có quyền bất khả xâm phạm nên dù được học hành, họ vẫn dám gạ tình nữ học sinh hay thậm chí là cưỡng hiếp những em học sinh chỉ mới học lớp 3, lớp 5…

Lạc hậu còn ở chỗ khi kiến thức trong xã hội giờ đã phải được cập nhật từng phút, từng giây thì trong nhà trường kiến thức dẫm chân tại chỗ như những bước tập mốt hai mốt tại chỗ của các em học sinh trong giờ nghi thức. Hô to đấy, bước đều đấy nhưng chẳng tiến tí nào cả. Giáo trình dạy của một giáo viên khi bắt đầu bước vào nghề cho đến lúc về hưu, đại đa số là vẫn vậy, không cập nhật, không bổ sung, không thay đổi, cừ bài đó mà diễn. Bản thân giáo viên cũng thế. Không biết từ bao giờ đã hình thành quan niệm, “làm nghề giáo cho nhàn”, bố mẹ có con trai thích có con dâu làm giáo viên để nhàn, có thời gian chăm sóc con cái. Còn những học trò năng động, hiện đại, giỏi giang… thì không đời nào chịu thi vào trường sư phạm hoặc làm giáo viên.

Nếu không phải tự các thầy các cô đang đánh mất mình bởi quan niệm như vậy thì có thể đổ lỗi cho ai. Nghề giáo tự thân không nhàn, người ta cho rằng nó nhàn bởi vì các thầy các cô của chúng ta không mất thời gian học hỏi, đọc sách báo, bổ sung kiến thức để dạy học trò, các thầy cô không phải tìm ra phương pháp mới để giúp cho học trò tiếp thu bài nhanh và hiệu quả hơn. Các thầy cô cũng chẳng mất thời gian tìm hiểu tâm lý, tâm tư học trò. Họ chỉ làm đúng công việc theo nghĩa thô sơ nhất của nó, lên lớp giảng những bài giảng cũ mòn. Một đứa học trò ngoan ngoãn, học giỏi, 14 tuổi đã nói với bố mẹ thế này: “Cô dốt lắm. Cái chuyện đó, cô chỉ cần vào internet, tra một cái là ra ngay, thế mà cô cũng không biết, lại còn cứ khăng khăng là mình đúng”.

Sự lười biếng của họ không những không giúp được các học trò học hỏi được nhiều mà thậm chí còn ngăn cản chúng tiến bộ. Một khi các thầy cô đã không biết, mà các thầy cô vẫn nghĩ rằng mình là nhất, họ này sinh tâm lý sợ cái mới, cái khác cái mình biết. Từ đó mà trò không được phép cãi, không được phép phản biện lại các thầy, các cô. Nói về việc học ngoại ngữ của con, chị Hà Nhi, một phụ huynh của cháu bé học lớp 3 nói: “Tôi chỉ mong các cô hãy dẹp tự ái, đừng ghét bỏ con tôi khi cháu hồn nhiên phát biểu trước lớp rằng: ‘Cô phát âm không hay bằng cô Catherine’”. Cô Catherine là người bản xứ dạy cháu trong một lớp học thêm ngoại ngữ.

Còn chị Thục Anh thì luôn luôn phải nhắc nhớ cậu con trai học lớp 6 của mình rằng: “Đến lớp con không được đố cô như thế nhé”. Cháu đọc rất nhiều sách sử, rất nhớ và thường xuyên đưa ra câu đối với mọi người xung quanh. Và khi mọi người không trả lời được, hoặc trả lời sai, cháu sẵn sàng nói: “sai rồi” và đưa ra đáp án đúng. “Ở nhà nói thế thì được, chứ đến lớp, nêu ra những câu hỏi thế cô giáo làm sao mà trả lời được, rồi cô lại ghét cho”, chị Thục Anh nói.

Nhưng điều đó không có nghĩa là chúng ta không cần các thầy cô giáo nữa. Trong một mớ hỗn độn những thông tin, kiến thức, các thầy các cô lại càng cần thiết để chỉ bảo cho những mầm non tương lai của đất nước biết cái đúng, cái sai, cái hay, cái dở. Song để làm được vậy, các thầy các cô phải biết cái đó trước đã và họ chỉ có được khi họ không để mình tụt hậu lại phía sau. Nhà văn Lại Nguyên Ân cho rằng: “Thầy giống như người môi giới cho những đứa trẻ đi vào sự học chứ không phải quản trị toàn bộ cái sự học của người ta mà hết cái tầm của thầy là trò không còn đi đâu được nữa”.

Xin được kết bằng một mong mỏi rất thiết tha của một phụ huynh: “Tôi mong các thầy, các cô hãy là những người hướng dẫn đồng hành cần mẫn cho các cháu trong cuộc hành trình khám phá đầy thú vị. Tấm gương từ chính cuộc đời, con người của các thầy cô sẽ giúp cháu biết được điều cháu sẽ phải sống và học thế nào cho tốt”.

Như Khuê (Vietimes)